Mensagem do dia

Estude! Saber é o maior diferencial que existe!

sábado, 30 de outubro de 2010

Formação da vontade nos filhos


Pedro em aula na faculdade de Fisioterapia



A palavra educação vem do latim ''educere'', que significa sacar, extrair. A palavra autoridade vem de ''augere'', que quer dizer aumentar. Vemos a estreita relação que existe entre estes dois vocábulos. Como pais e mães, queremos que nossos filhos e filhas sejam autônomos e responsáveis. Para isso temos que desenvolver suas possibilidades, educando sua vontade e motivando seu esforço.

É a partir dos 4 anos que as crianças reconhecem o que está bem e o que está mal, e, quando têm uso da razão, são capazes de argumentar. Refletiremos, neste contexto, se somos capazes de fazer com que distingam o que está bem do que está mal, e se os progenitores e os familiares do filho ou da filha que se quer educar são um referencial adequado, proporcionando pautas e modelos de ações coerentes com os valores que se quer transmitir.

Para educar a vontade, temos que nos apoiar na criação de hábitos e nas suas respectivas motivações: 

1 - Criação de hábitos

É na primeira infância que devem ser inculcados os hábitos; assim, de modo habitual, os filhos vão fazendo a aprendizagem do esforço. Logicamente cada família tem o seu estilo de vida e suas circunstâncias, se bem que deve haver regras no lar, para fazer-se obedecer e tornar mais agradável a convivência de todos. É necessário manter o costume de se cumprir o que for estabelecido, sempre na mesma hora, embora uma vez ou outra se possa ter a flexibilidade de fazer alguma mudança. Quando  isso ocorrer, devido a circunstâncias extraordinárias, pelo fato de as crianças viverem o momento presente, é aconselhável prever e avisá-las com antecedência.

A ordem é fundamental na educação. Ter horários para levantar e  para dormir, para as refeições, para o tempo de lazer, para o estudo, para recolher os brinquedos... É conveniente organizar-se, levando-se em conta as possibilidades e limitações do casal, para que não se dê o caso de que, por demasiado perfeccionismo, nos equivocássemos na hora de determinar os objetivos a serem alcançados. Por este motivo, é conveniente prever o horário dos dias de festa e o horário dos  dias de trabalho, os cônjuges  devendo conversar para se porem de acordo e partilharem as tarefas.


A experiência nos mostra que muitas vezes todo o serviço recai sobre a mãe, erro que é preciso evitar. A organização de um lar não é a mesma de um museu ou de um cemitério, pois onde há vida, há movimento. Deve ser, antes, a obra de um artífice,  em que o amor dos pais para com os filhos marcará os limites daquilo a que se propuserem. A vontade dos filhos se fortalecerá na medida em que ela for exercitada, mediante o cumprimento de suas obrigações diárias. 

2 - As motivações

Nossos filhos e filhas precisam sentir o desejo de cumprir aquilo que os pais lhes pedem, e que os ajudará a se tornarem responsáveis. É deste modo que uma atitude positiva estimula a obediência e o cumprimento das normas estabelecidas, com mais entusiasmo.

Sobre este assunto, convém recordar que a auto-estima de cada um se faz necessária para obedecerem com mais prontidão. Devemos ter claros os objetivos da formação que queremos dar às crianças e adolescentes, bem como dos valores que queremos lhes transmitir.

Os sucessos que almejamos que os filhos alcancem devem ser acessíveis para que possamos valorizar seu esforço. Se exigíssemos além de suas possibilidades, lhes causaríamos uma constante frustração que os deixaria sem motivação para levar a bom termo aquilo que têm que fazer.
Por isso, é preciso conhecer com profundidade cada filho ou filha, e pactuar, dialogar, para se chegar a acordos satisfatórios.

Tradução: m. c. ferreira
Publicado no Portal da Família em 19/09/2010

domingo, 24 de outubro de 2010

A avaliação entre duas lógicas - Philippe Perrenoud

A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios, por volta do século XVII, e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.

Algum dia teria havido, na história da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os níveis de exigência? A avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. Quando resgatam suas lembranças de escola, certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante, construtiva; para outros, ela evoca, ao contrário, uma sequência de humilhações. Tornando-se pais, os antigos alunos têm a esperança ou o temor de reviver as mesmas emoções através de seus filhos. As questões que envolvem a avaliação escolar, no registro narcíseo, tanto naquele das relações sociais quanto no que diz respeito às suas consequências (orientação, seleção, certificação), são demasiado abrangentes para que algum sistema de notação ou de exame alcance unanimidade duradoura. Há sempre alguém para denunciar a severidade ou o laxismo, a arbitrariedade, a incoerência ou a falta de transparência dos procedimentos ou dos critérios de avaliação. Essas críticas levantam invariavelmente uma defesa das classificações, apesar de sua imperfeição, em nome do realismo, da formação das elites, do mérito, da fatalidade das desigualdades...

Avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, imaginativo e autônomo para outros... Como, dentro dessa problemática, sonhar com um consenso sobre a forma ou o conteúdo dos exames ou da avaliação contínua praticada em aula?

Para Develay, os debates atuais relacionam-se, além disso, a uma nova crise dos valores, da cultura, do sentido da escola. Entretanto, seria errôneo acreditar que sucedem à idade de ouro de uma avaliação triunfante e inconteste. Em torno da norma e das hierarquias de excelência, nenhuma sociedade vive na serenidade e no consenso. A questão é saber, antes, se cada época reinventa, à sua maneira e em sua linguagem, as figuras impostas de um eterno debate ou se hoje acontece algo de novo.

Envolvidos pelo presente, queremos sempre acreditar que a história se transforma diante de nossos olhos. Os historiadores nos ensinam, ao contrário, que nos debatemos em disputas quase rituais, retomadas década após década, em uma linguagem inovadora apenas o suficiente para dissimular a perenidade das posições e das oposições. Não é uma ideia nova que a avaliação pode auxiliar o aluno a aprender. Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno que do sistema. Essas evidências são incessantemente redescobertas, e cada geração crê que "nada mais será como antes", o que não impede a geração seguinte de seguir o mesmo caminho e sofrer as mesmas desilusões.

Isso significa que, no mundo escolar, nada se transforma de um dia para outro, que a inércia é forte demais nas estruturas, nos textos e sobretudo nas mentes para que uma nova ideia possa se impor rapidamente. O século XX demonstrou a força de inércia do sistema, para além dos discursos reformistas. Embora muitos pedagogos tenham acreditado que as notas estavam condenadas, elas ainda estão aí, e bem vivas, em inúmeros sistemas escolares. Embora a denúncia de Bourdieu da indiferença às diferenças ocorra há décadas e seja acompanhada de vibrantes defesas da educação sob medida e das pedagogias diferenciadas, as crianças de mesma idade continuam obrigadas a seguir o mesmo programa. Uma visão pessimista da escola poderia enfatizar o imobilismo.

No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas declara agora querer favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior individualização das trajetórias de formação. Também a avaliação evolui. As notas desaparecem em certos graus, em certos tipos de escolas... Falar de avaliação formativa não é mais apanágio de alguns marcianos. Talvez passemos – muito lentamente – da medida obsessiva da excelência a uma observação formativa a serviço da regulação das aprendizagens. Todavia, nada está pronto!

A complexidade do problema se deve à diversidade das lógicas em questão, a seus antagonismos, ao fato de que a avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção e da formação,do reconhecimento e da negação das desigualdades.

O leitor não encontrará aqui um modelo ideal de avaliação formativa, menos ainda uma reflexão sobre a medida de avaliação. A abordagem sociológica não ignora as contribuições da docimologia, da psicometria, da psicopedagogia, da didática. Meu propósito não é reforçar a crítica racionalista das práticas em nome de uma concepção mais coerente e mais científica da avaliação nem acrescentar algo aos modelos prescritivos. O olhar é mais descritivo; a questão é primeiramente mostrar que "tudo se mantém", que não se pode melhorar a avaliação sem tocar no conjunto do sistema didático e do sistema escolar.

Isso não quer dizer que esta obra adote o ponto de vista de Sirius. Poder-se-ia imaginar uma sociologia da avaliação totalmente desengajada, limitando-se a dar conta da diversidade e da evolução das práticas e dos modelos. Não pretendo tal distanciamento. A avaliação formativa é uma peça essencial dentro de um dispositivo de pedagogia diferenciada. Quem não aceita o fracasso escolar e a desigualdade na escola se pergunta necessariamente: como fazer da regulação contínua das aprendizagens a lógica prioritária da escola?

Esse compromisso com as pedagogias diferenciadas não deveria se desviar da análise lúcida das práticas e dos sistemas. Ao contrário! Não há exemplo de mudança significativa que não se tenha ancorado em uma visão bastante realista das restrições e das contradições do sistema educativo.

Descrever a avaliação como oscilando entre apenas duas lógicas é evidentemente simplificador. Na realidade, há muitas outras, ainda mais pragmáticas. Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação. Um olhar sociológico tenta constantemente considerar as lógicas do sistema que dizem respeito ao tratamento das diferenças e das desigualdades e, ao mesmo tempo, as lógicas dos agentes, que envolvem questões mais cotidianas de coexistência, de controle, de poder.

Portanto, estabelecerei rapidamente as duas principais lógicas do sistema: uma tradicional, outra emergente, lembrando o leitor de não esquecer que elas não esgotam a realidade e o sentido das práticas.

UMA AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA SELEÇÃO?

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referências se misturam, com uma dominante: na elaboração das tabelas, enquanto alguns professores falam de exigências preestabelecidas, outros constroem sua tabela a posteriori, em função da distribuição dos resultados, sem todavia chegar a dar sistematicamente a melhor nota possível ao trabalho "menos ruim".

No decorrer do ano letivo, os trabalhos, as provas de rotina, as provas orais, a notação de trabalhos pessoais e de dossiês criam "pequenas" hierarquias de excelência, sendo que nenhuma delas é decisiva, mas sua adição e acúmulo prefiguram a hierarquia final, seja porque se fundamenta amplamente nos resultados obtidos ao longo do ano, quando a avaliação contínua não é acompanhada por provas padronizadas ou exames, seja porque a avaliação durante o ano funciona como um treinamento para o exame, como afirmou Merle.

Essa antecipação desempenha um papel maior no contrato didático celebrado entre o professor e seus alunos, assim como nas relações entre a família e a escola. Como mostrou Chevallard, no que tange aos professores de matemática do secundário as notas fazem parte de uma negociação entre o professor e seus alunos ou, pelo menos, de um arranjo. Elas permitem que ele os faça trabalhar, conseguir sua aplicação, seu silêncio, sua concentração, sua docilidade em vista do objetivo supremo: passar de ano. A nota é uma mensagem que não diz, de início, ao aluno o que ele sabe, mas o que pode lhe acontecer "se continuar assim até o final do ano". Mensagem tranquilizadora para uns, inquietante para outros, que visa também aos pais, com a demanda implícita ou explícita de intervir "antes que seja tarde demais". Quando se dirige à família, a avaliação tem a função de prevenir, no duplo sentido de impedir e de advertir. Ela alerta contra o fracasso que se anuncia ou, ao contrário, tranquiliza, acrescentando "desde que continue assim!". Quando o jogo está quase pronto, prepara os espíritos para o pior; uma decisão de reprovação ou de não-admissão em uma habilitação exigente apenas confirma, em geral, os prognósticos desfavoráveis comunicados bem antes ao aluno e à sua família.

Assim como os pequenos mananciais formam grandes rios, as pequenas hierarquias se combinam para formar hierarquias globais, em cada disciplina escolar, depois sobre o conjunto do programa, para um trimestre, para um ano letivo e, enfim, para o conjunto de um ciclo de estudos. Referindo-se a formas e normas de excelência bem diversas, essas hierarquias têm em comum mais informar sobre a posição de um aluno em um grupo ou sobre sua distância relativa à norma de excelência do que sobre o conteúdo de seus conhecimentos e competências. Elas dizem sobretudo se o aluno é "melhor ou pior" do que seus colegas. A própria existência de uma escala a ser utilizada cria hierarquia, as vezes a partir de pontos pouco significativos. Amigues e Zerbato-Poudou lembram esta experiência simples: dá-se um lote de trabalhos heterogêneos a serem corrigidos por um conjunto de professores; cada um estabelece uma distribuição em forma de sino, uma aproximação da famosa curva de Gauss. Retiram-se então todos os trabalhos situados na parte mediana da distribuição e dão-se os restantes a outros corretores. Poder-se-ia logicamente esperar uma distribuição bimodal. Isso não acontece, cada avaliador recria uma distribuição "normal". Obtém-se o mesmo resultado quando se conserva apenas a metade inferior ou superior de um primeiro lote. Os examinadores criam variações que se referem mais à escala e ao princípio da classificação do que às variações significativas entre os conhecimentos ou as competências de uns e outros.

Uma hierarquia de excelência jamais é o puro e simples reflexo da "realidade" das variações. Elas existem realmente, mas a avaliação escolhe, em um momento definido, segundo critérios definidos, dar-lhe uma imagem pública; as mesmas variações podem ser dramatizadas ou banalizadas conforme a lógica de ação em andamento, pois não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão. Ao final do ano letivo ou do ciclo de estudos, as hierarquias de excelência escolar comandam o prosseguimento normal do curso ou, se houver seleção, a orientação para esta ou aquela habilitação. De modo mais global, ao longo de todo o curso, elas regem o que se chama de êxito ou fracasso escolares. Estabelecida de acordo com uma escala muito diferenciada – às vezes, apenas um décimo de ponto de diferença –, uma hierarquia de excelência se transforma facilmente em dicotomia: basta introduzir um ponto de ruptura para criar conjuntos considerados homogêneos; de um lado, aqueles que são reprovados são relegados às habilitações pré-profissionais ou entram no mercado de trabalho aos 15-16 anos; de outro, os que avançam no curso e se orientam para os estudos aprofundados.

A outra função tradicional da avaliação é certificar aquisições em relação a terceiros. Um diploma garante aos empregadores em potencial que seu portador recebeu formação, o que permite contratá-lo sem fazer com que preste novos exames. Uma forma de certificação análoga funciona também no interior de cada sistema escolar, de um ciclo de estudos ao seguinte, até mesmo entre anos escolares. Isso é menos visível, pois não existe o equivalente em um mercado de trabalho; o mercado da orientação permanece controlado pelo sistema educativo.

Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e das competências adquiridos e do nível de domínio precisamente atingido em cada campo abrangido. Ela garante sobretudo que um aluno sabe globalmente "o que é necessário saber" para passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar uma profissão. Entre professores dos graus ou ciclos de estudos sucessivos, entre a escola e os empregadores, o nível e o conteúdo dos exames ou da avaliação são, é claro, questões recorrentes. Todavia, no âmbito do funcionamento regular do sistema, "age-se como se" aqueles que avaliam soubessem o que devem fazer e a eles é concedida uma certa confiança. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior.

Dentro do sistema escolar, a certificação é sobretudo um modo de regulação da divisão vertical do trabalho pedagógico. O que se certifica ao professor que recebe os alunos oriundos do nível ou do ciclo anterior é que ele poderá trabalhar como de hábito. O que isso recobre não é totalmente independente do programa e das aquisições mínimas. Isso pode variar muito de um estabelecimento para outro, em função do nível efetivo dos alunos e da atitude do corpo docente.

Em todos os casos, a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos.

OU A SERVIÇO DAS APRENDIZAGENS?

A escola conformou-se com as desigualdades de êxito por tanto tempo quanto elas pareciam "na ordem das coisas". É verdade que era importante que o ensino fosse corretamente distribuído e que os alunos trabalhassem, mas a pedagogia não pretendia nenhum milagre, ela não podia senão "revelar" a desigualdade das aptidões, como sugeriu Bourdieu. Dentro dessa perspectiva, uma avaliação formativa não tinha muito sentido: a escola ensinava e, se tivessem vontade e meios intelectuais, os alunos aprendiam. A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender: cabia a cada um aproveitá-la! A noção de desigualdade das oportunidades não significou, até um período recente, nada além disto: que cada um tenha acesso ao ensino, sem entraves geográficos ou financeiros, sem inquietação com seu sexo ou sua condição de origem.

Quando Bloom, nos anos 60, defendeu uma pedagogia do domínio, introduziu um postulado totalmente diferente. Pelo menos no nível da escola obrigatória, ele dizia, "todo mundo pode aprender": 80% dos alunos podem dominar 80% dos conhecimentos e das competências inscritos no programa, com a condição de organizar o ensino de maneira a individualizar o conteúdo, o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos claramente definidos. De imediato, a avaliação se tornava o instrumento privilegiado de uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. Para Huberman, seu papel, na perspectiva de uma pedagogia de domínio, não era mais criar hierarquias mas delimitar as aquisições e os modos de raciocínio de cada aluno o suficiente para auxiliá-lo a progredir no sentido dos objetivos. Assim nasceu, senão a própria ideia de avaliação formativa desenvolvida originalmente por Scriven em relação aos programas, pelo menos sua transposição à pedagogia e às aprendizagens dos alunos.

O que há de novo nessa ideia? Todos os professores não se servem da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam a avaliação de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remediá-las?

Toda ação pedagógica repousa sobre uma parcela intuitiva de avaliação formativa, no sentido de que, inevitavelmente, há um mínimo de regulação em função das aprendizagens ou, ao menos, dos funcionamentos observáveis dos alunos. Para se tornar uma prática realmente nova, seria necessário, entretanto, que a avaliação formativa fosse a regra e se integrasse a um dispositivo de pedagogia diferenciada. É esse caráter metódico, instrumentado e constante que a distancia das práticas comuns. Portanto, não se poderia, sob risco de especulação, afirmar que todo professor faz constantemente avaliação formativa, ao menos não no pleno sentido do termo.

Se a avaliação formativa nada mais é do que uma maneira de regular a ação pedagógica, por que não é uma prática corrente? Quando um artesão modela um objeto, não deixa de observar o resultado para ajustar seus gestos e, se preciso for, "corrigir o alvo", expressão comum que designa uma faculdade humana universal: a arte de conduzir a ação pelo olhar, em função de seus resultados provisórios e dos obstáculos encontrados. Cada professor dispõe dela, como todo mundo. Ele se dirige, porém, a um grupo e regula sua ação em função de sua dinâmica de conjunto, do nível global e da distribuição dos resultados, mais do que das trajetórias de cada aluno. A avaliação formativa introduz uma ruptura porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e individualizá-la.

Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar, para cada um deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo uma ação terapêutica sob medida. Mutatis mutandis, a avaliação formativa deveria ter a mesma função em uma pedagogia diferenciada. Com essa finalidade, as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade, porque são essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da análise dos erros, mais para a classificação dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de cada um. "Seu erro me interessa", diria um professor que leu Astolfi. Uma prova escolar clássica suscita erros deliberadamente, já que de nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas. Ela cria a famosa curva de Gauss, o que permite dar boas e más notas, criando, portanto, uma hierarquia. Uma prova desse gênero não informa muito como se operam a aprendizagem e a construção dos conhecimentos na mente de cada aluno; ela sanciona seus erros sem buscar os meios para compreendê-los e para trabalhá-los. A avaliação formativa deve, pois, forjar seus próprios instrumentos, que vão do teste criterioso, descrevendo de modo analítico um nível de aquisição ou de domínio, à observação in loco dos métodos de trabalho, dos procedimentos, dos processos intelectuais do aluno.

O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização dos horários, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares. Doravante, as pedagogias diferenciadas estão na ordem do dia, e a avaliação formativa não é mais uma quimera, já que propiciou inúmeros ensaios em diversos sistemas.

No entanto, é inútil esconder que ela se choca com todo tipo de obstáculos, nas mentes e nas práticas. Primeiramente, porque exige a adesão a uma visão mais igualitarista da escola e ao princípio de educabilidade. Para trabalhar com prioridade na regulação das aprendizagens, deve-se antes de tudo acreditar que elas são possíveis para o maior número. Essa concepção está longe de alcançar unanimidade. Não partilhamos mais da ideologia do dom triunfante, todos ou quase todos estão hoje conscientes do peso do meio cultural no êxito escolar. As pedagogias de apoio desenvolveram-se um pouco em todos os lugares, e a ideia de que uma diferenciação mais sistemática do ensino poderia atenuar o fracasso escolar não é mais muito original. Contudo, a democratização do ensino permanece um tema pouco mobilizador para uma fração significativa dos professores ou dos estabelecimentos; a prioridade que os sistemas educativos lhe dão é muito flutuante. Mesmo quando a política da educação e as aspirações dos agentes vão nesse sentido, o esforço não se faz ipso facto em nível da sala de aula, da diferenciação do ensino e da individualização dos percursos de formação. Uma boa parte das energias permanece comprometida com os aspectos financeiros, geográficos e estruturais do acesso aos estudos.

A avaliação formativa assume todo seu sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades, que está longe de ser sempre executada com coerência e continuidade. Devido a políticas indecisas e também por outras razões, a avaliação formativa e a pedagogia diferenciada da qual participa chocam-se com obstáculos materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas, a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de ensino e das didáticas, que quase não privilegiam a diferenciação. O horário escolar, a divisão do curso em graus e a ordenação dos espaços são restrições dissuasivas para quem não sente, visceralmente, a paixão pela igualdade.

Outro obstáculo: a insuficiência ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliação formativa propostos aos professores. Atualmente, a pesquisa privilegia um caminho intermediário entre a intuição e a instrumentação e reabilita a subjetividade, como argumentam Allal e Weiss. Trabalha-se em uma ampliação da avaliação formativa, mais compatível com as novas didáticas e as abordagens construtivistas, de acordo com Allal, Craha e Rieben. Consagra-se a descrição das práticas atuais antes de prescrever outras, como afirma De Ketele; recoloca-se a avaliação no quadro de uma problemática mais ampla, a do trabalho escolar ou da didática das disciplinas, como sugerem Bain, Schneuwly e Allal. Esses trabalhos estão longe de esgotar o assunto. Resta muito a fazer para dar a um grande número de professores a vontade e os meios de praticar uma avaliação formativa.


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quarta-feira, 20 de outubro de 2010

Palavras de fé e esperança








Reconciliar-se com o próximo é agradecer a ele.


Reconciliar-se não significa aceitar com resignação. 
Não significa reconhecer os males aparentes do outro e suportá-los. 
Quando se agradece sinceramente à natureza divina do outro, o aspecto 
exterior dele se transforma, pois surge a imagem maravilhosa 
e verdadeira do filho de Deus que ele é.


A Felicidade Programada


A partir de hoje, e para todo o sempre - aconteça o que acontecer -, 
farei eu mesmo a minha felicidade.
Sei que apenas depende de mim: quero me dar esse presente 
e alguma coisa que me diz que eu vou conseguir!




Falando com Deus



Ó Deus! modifica o meu coração e a minha mente 
para que eu possa ser feliz, preencher-me de mais paz 
e entender as pessoas a partir do que dizem, pelo olhos, timbres de voz, 
gestos e expressões, indo ao fundo de suas almas, 
compreendendo os seus anseios e necessidades.
Faze-me Senhor, superar minhas deficiências e rancores 
e os tratar com delicadeza e bondade, sendo para eles a alma amiga 
e protetora.
Com relação a mim, dá a força para me considerar melhor, 
ver-me com qualidades, vontade de paz e sucesso, 
sem me queixar de nada.
Obrigado, oh! Deus, pois que és o meu Criador.


Segurança Interior

Às vezes fico sabendo que pessoas falaram mal a meu respeito, 
tentando me caluniar. Quando isto acontece, não me deixo abalar, 
pois sei que procuro viver de forma a não dar motivos para isso.
Porém, se mesmo assim, ocorrer a calúnia, uso a minha compreensão,
perdoando a quem tenta me atingir 
e desejando a todos a paz, a prosperidade e o amor.




Imagem Mental - Otimismo


Imagine as palavras no Céu:
Tudo o que eu penso de bom acontece e a cada dia que passa 
me sinto cada vez mais feliz!


A Fonte de Inspiração do Pensamento


Diante das vicissitudes da vida ou quando me deparo 
com os obstáculos que, consciente ou inconscientemente, atraio para mim, é justamente aí que sinto mais forte em meu pensamento 
o bom senso indispensável que uso como fonte de inspiração para meu Livre-Arbítrio.

A força dos sentimentos





É importante diferenciar bem entre sentimentos e pensamentos para poder usá-los do melhor modo possível na nossa vida diária, e especificamente, nas técnicas desenvolvidas na segunda parte deste trabalho. 
O pensamento é um conceito lógico, que segue uma estrutura definida e está sempre associado a um conteúdo claro, por exemplo, penso em uma casa e posso imaginar algo que vai ter certos elementos reconhecíveis por todos; pode ter um ou dois andares, poucos ou muitos 
quartos, mas vai sempre ter algum tipo de portas e janelas. 
Se eu falo “a casa da minha infância”, eu incorporo outro elemento que é o sentimento. Não só vou ter uma representação mental de um objeto, mas agora vai estar carregada com sensações e sentimentos que vem da minha vida nessa casa e que vão ser positivos e/ou negativos. 
Ou seja, o pensamento como está definido aqui, é neutro, intelectual, enquanto que o sentimento traz uma série de outros elementos psicológicos, conscientes e inconscientes. Porque é tão importante essa diferenciação? Porque nós percebemos um estímulo ou uma situação, não como ela é objetivamente, mas como ela é para nós, de acordo à nossa história pessoal. Isso é normal até um certo ponto mas quando a distorção, a diferença entre a situação real e o modo como a percebemos, é muito grande, vamos ter problemas de adaptação. 
No caso da fobia, por exemplo, uma situação externa negativa é percebida como um estímulo tão grave e ameaçador que “paralisa” inconscientemente a pessoa e ela não consegue reagir do modo adequado. 
Todas as suas energias ficam bloqueadas e por esse motivo não consegue se defender e agir normalmente. Nesse momento, seus sentimentos se sobrepõem aos pensamentos lógicos e sua reação não vai ser adequada à situação. 
Um dos propósitos principais destas páginas é aprender a lidar com os estímulos negativos, deixar vir e identificar os sentimentos, mas não permitir que eles dominem nosso comportamento. 
As nossas reações vão estar cada vez mais ligadas, então, às características reais das situações, evitando o medo e a preocupação excessiva e liberando assim energia psicológica para curtir cada vez mais nossa vida. 

É importante diferenciar bem entre sentimentos e pensamentos para poder usá-los do melhor modo possível na nossa vida diária, e especificamente, nas técnicas desenvolvidas na segunda parte deste trabalho. 

O pensamento é um conceito lógico, que segue uma estrutura definida e está sempre associado a um conteúdo claro, por exemplo, penso em uma casa e posso imaginar algo que vai ter certos elementos reconhecíveis por todos; pode ter um ou dois andares, poucos ou muitos 
quartos, mas vai sempre ter algum tipo de portas e janelas. 

Se eu falo “a casa da minha infância”, eu incorporo outro elemento que é o sentimento. Não só vou ter uma representação mental de um objeto, mas agora vai estar carregada com sensações e sentimentos que vem da minha vida nessa casa e que vão ser positivos e/ou negativos. 

Ou seja, o pensamento como está definido aqui, é neutro, intelectual, enquanto que o sentimento traz uma série de outros elementos  psicológicos, conscientes e inconscientes. 

Porque é tão importante essa diferenciação? Porque nós  percebemos um estímulo ou uma situação, não como ela é objetivamente,  mas como ela é para nós, de acordo à nossa história pessoal. Isso é normal até um certo ponto mas quando a distorção, a diferença entre a situação real e o modo como a percebemos, é muito grande, vamos ter problemas de adaptação. 

No caso da fobia, por exemplo, uma situação externa negativa é percebida como um estímulo tão grave e ameaçador que “paralisa” inconscientemente a pessoa e ela não consegue reagir do modo adequado. 

Todas as suas energias ficam bloqueadas e por esse motivo não consegue se defender e agir normalmente. Nesse momento, seus  sentimentos se sobrepõem aos pensamentos lógicos e sua reação não vai ser  adequada à situação. 

Um dos propósitos principais destas páginas é aprender a lidar com  os estímulos negativos, deixar vir e identificar os sentimentos, mas não  permitir que eles dominem nosso comportamento. 

As nossas reações vão estar cada vez mais ligadas, então, às  características reais das situações, evitando o medo e a preocupação excessiva e liberando assim energia psicológica para curtir cada vez mais nossa vida. 

Sentimentos versus Comportamentos 

Muitas vezes podemos nos livrar de comportamentos negativos e até sintomas simplesmente deixando nossos sentimentos se expressarem livremente. Isto deveria ser automático mas as pessoas sentem-se culpadas pelos sentimentos chamados “negativos” e bloqueiam sua percepção. 

Suponhamos que eu dissesse: “Sinto-me culpada por gostar da cor vermelha e não amarela”. Todos ficariam surpresos porque gostar ou não de uma cor é aceito pela sociedade. Mas se eu disser: “Não gosto de fulano” já não teria a mesma aprovação geral. Porque, se ambos são expressões afetivas, de gostar ou não? Simplesmente porque no segundo caso existe um juízo de valor: Não é bom não gostar de alguém (ou pelo menos falar sobre isso). 

Porém, nós não deveríamos nos sentir culpados pelos nossos sentimentos. Eles existem como parte de nós e devemos aceitá-los como aceitamos nossa altura ou que não temos habilidade para desenhar. 

Quando a pessoa aceita realmente seus sentimentos, não precisa desperdiçar preciosa energia psicológica para bloqueá-los, energia que poderia, então, utilizar de um modo mais produtivo. 
Eu posso ouvir a resposta de vocês: “Não dá para aceitar os sentimentos negativos, assim a sociedade seria um caos, todo mundo brigando com todo mundo...” 
Pelo contrário, se todos nós aceitássemos nossos sentimentos, o relacionamento social e toda nossa vida melhorariam muito, porque não devemos confundir sentimentos com comportamento. 
Eu devo aceitar todos meus sentimentos, mas não os comportamentos provocados por eles. 
Essa diferenciação é muito importante e é básica no nosso caminho de autoconhecimento. Os sentimentos são uma parte fundamental de nós e querem se manifestar. Se são bloqueados, vão se acumular e criar uma pressão psicológica cada vez maior até serem expressos muitas vezes de formas violentas, que poderiam ter sido prevenidas. 
Em psicologia, como em física, “nada se perde, tudo se transforma”. Se eu não aceitar meus sentimentos normalmente, eles vão se manifestar através de sintomas e até doenças psicossomáticas. 
Pelo contrário, se eu tomar consciência desses sentimentos “negativos” (tristeza, raiva, frustração) e aceitá-los como parte da minha personalidade nesse momento, vou poder lidar com eles de um modo muito mais amadurecido. 
Porque estou enfatizando “nesse momento”? Porque, apesar do medo que as pessoas têm geralmente para aceitar esses sentimentos, eles não são eternos. Normalmente, são reações a estímulos externos e se não os bloquearmos, vão se expressar de um modo adequado e desaparecer sem traumas. 
Mas se nós não aceitamos esses sentimentos, eles não desaparecem, ficam dentro de nós, esperando pelo momento de serem extravasados de forma mais violenta, ou então, disfarçadamente, através dos sintomas. 




terça-feira, 12 de outubro de 2010

Promoção à Saúde Juvenil : Sensibilização de Prevenção ao Uso das Drogas

Resumo 


Por: Paula Mendes

O presente artigo tem como objetivo sensibilizar o adolescente quanto à prevenção ao uso indevido de Drogas, despertando-o para a promoção da saúde. Possibilitar ao jovem a busca de um significado para a sua EXISTÊNCIA. Promover a saúde aos adolescentes, incentivando a uma vida saudável. Oportunizar umas reflexões sobre o uso indevido de drogas. 

Palavra Chaves: Promoção, Saúde, drogas 

Hoje se percebe o indivíduo frágil por estar inserido em um mundo aparentemente descontrolado e desordenado. Centrando-se no ocidente, pode-se dizer que se vive a universalização da economia, a invasão da mídia na sociedade, a perda de qualidade dos modelos de habitação e de consumo, a degradação do ambiente natural e principalmente a velocidade do progresso da ciência e da tecnologia. Enfim, um momento específico, com impactos tanto psíquicos quanto físicos na vida do indivíduo (IANNI, p. 42). 

Diante dessa realidade, vê-se a importância de mobilizar o indivíduo, principalmente os jovens[1], a promover a saúde, estimular a instrução e reflexão, na esperança de que esses possam ser protagonistas das suas próprias vidas. 

A Oficina da Vida, organização não governamental que objetiva promover o protagonismo juvenil, aborda em seus trabalhos o papel do jovem na sociedade, onde este assume a responsabilidade pelo próprio crescimento e usa sua energia para realmente transformar o meio em que vive[2]. Mas para que o jovem alcance o seu protagonismo, ele precisa se conhecer, saber fazer algo muito bem, necessita do conhecimento, do estudo e da ação. 

Por fim, deve conseguir transmitir suas idéias, saber se comunicar. A partir daí, estará atuando como um verdadeiro protagonista juvenil. 

Sabe-se que a juventude é a fase da vida em que se tem maior potencial, é a fase que se recebe maior fonte de informações, tanto positivas quanto negativas. No entanto, o que se percebe é que grande parte da juventude não é preparada para assumir as suas ações e não se preocupa em ser protagonista da sua vida. 

Normalmente os jovens crescem se orientando pela mídia e pela sociedade, com a idéia das pressões geradas pela vida que têm conduzido o corpo humano a respostas desesperadas como a progressão das doenças, a procura excessiva por remédios, as dificuldades de ordem psicológica entre outras, passando pela vida sem senti-la com prazer, simplesmente vivendo por viver. 

No que diz respeito aos adolescentes é comum que eles se sintam dominados pelo seu grupo de iguais e pelos julgamentos que tal grupo traz consigo.Nas palavras de Chesneaux: 

A relação entre narcisismo e indecisão é particularmente clara no caso dos jovens, na medida que são super programadas, aprovisionadas em abundância, superprotegidas no interior de um espaço familiar voltado para si mesmo e são demasiadamente ameaçados no espaço social exterior, perseguidas pela violência [...], agredidas pela publicidade (1996, p.51).

Conhecendo a abrangência do fenômeno das drogas, só resta abrir essa porta do saber e revelar a sua ação, o seu mal. Diante das estatísticas das casas terapêuticas, mais de treze mil adolescentes nos próximos dois anos serão vítimas do grande vulcão da morte. Esse foi o alerta das autoridades participantes da Conferência das Casas Terapêuticas (CARLINI, 2002, p. 8). 

Para trabalhar com o adolescente é importante que o educador o conheça. Isso poderá levá-lo a compreender com mais facilidade as transformações que se apresentam nesta fase e encontrar respostas do porquê das bruscas mudanças que ocorrem nele, assim como os sintomas de insegurança que aparecem sem que o adolescente se aperceba. 
Sessões de debate sobre a adolescência devem oportunizar a compreensão e aceitação das transformações físicas e psicológicas, motivando-o na busca de sua identidade. Esta busca é fortemente influenciada pela identificação com os pais, educadores, grupos de amigos, ou outros ídolos. Encontrando no grupo a identidade ameaçada pelas mudanças, o adolescente sente-se mais protegido, com menos dúvidas e menos conflitos. Aceito e valorizado pelo grupo, transfere para este a dependência da família, aceitando também os seus usos, costumes e rituais. Aí então o perigo do jovem buscar um grupo onde o uso de drogas faça parte dos seus rituais. Diante de tantas alterações, não sendo mais criança e sem os poderes dos adultos, sofre e faz sofrer aqueles com os quais convive. Conforme as lições de Stone, 

Quando um adolescente quer afirmar sua individualidade, ele tende a fazê-lo, levando a moda ao exagero. Em parte porque o indivíduo quer manter-se e em parte para reassegurar-se da solidez de sua nova cultura, ele está sempre procurando intensidade e extremos (1969, p.272). 

O educador deve estar consciente que o adolescente necessita de ajuda, para que possa alcançar um equilíbrio psíquico, tão importante na caminhada em direção à maturidade. Tudo depende da maneira com que o adulto convive com ele. Nessa fase, muitas vezes o indivíduo toma a decisão de experimentar o álcool ou outra droga, pois o período que atravessa se caracteriza pelo desafio às autoridades, às normas, às leis e às instituições em geral; busca novas sensações e descobertas, pelo espírito de aventura, pela curiosidade. O jovem mostra-se crítico em relação a tudo e a todos, especialmente aos valores vivenciados pelos pais, escola e igreja. Seu humor é quase sempre instável: varia da tristeza à euforia, da solidão à sociabilidade. Age impulsivamente, não pensa nas conseqüências de seus atos. Tem atitudes reivindicatórias e de justiça social, muitas vezes exacerbadas. É capaz de passar da rebeldia à delinqüência, caso não haja clareza e orientação quanto aos seus limites. 

Considerando o acima exposto, é fundamental orientá-lo para os riscos existentes decorrentes da curiosidade de experimentar a droga. O uso indevido de drogas tem sido tratado na atualidade como questão de ordem internacional, objeto de mobilização organizada das nações em todo o mundo. Segundo Carlini, 

O que se tem visto por meio da política, várias demonstrações de vontade de querer solucionar essa questão. Como em 2000, a regulamentação do Sistema Nacional Antidrogas – SISNAD, estrutura sistêmica, que tem a finalidade de organizar e integrar as forças nacionais públicas, privadas e não governamentais para o combate ao uso indevido e ao tráfico ilícito de drogas (2002, p. 30). 

Os efeitos negativos trazidos afetam toda a estabilidade das estruturas, ameaçam valores políticos, econômicos, humanos e culturais dos Estados e sociedades, contribuindo para o crescimento dos gastos com internação hospitalar e tratamento médico, para o aumento dos índices de acidentes, de violência urbana e de mortes prematuras, e ainda para a queda de produtividade dos trabalhadores. Geralmente começa com os adolescentes, afetando adultos, idosos, pessoas com ou sem instrução, profissionais especializados ou sem qualificação. Atinge, inclusive, bebês recém-nascidos que herdam doenças ou a dependência química de suas mães toxicômanas (CARLINI, 2002). 

No século XX, a juventude correspondia a uma fase de transição da pré-adolescência a idade adulta, de acordo com a nossa cultura ocidental. Hoje podemos dizer que a adolescência é uma etapa da vida de grande importância e de maior potencialidade, ou seja, esse momento da vida do indivíduo é uma grande oportunidade. Por isso, é uma fase que precisa de orientação e atenção. Conforme explicita Bock et alii, 

A adolescência é uma fase típica do desenvolvimento do jovem de nossa sociedade. Isso porque uma sociedade evoluída tecnicamente, isto é, industrializada, exige um período para que o jovem adquira os conhecimentos necessários para dela participar (1995, p.257). 
Promover a saúde juvenil é um dos objetivos de sensibilização aos adolescentes quanto à prevenção ao uso indevido de drogas, até porque a droga representa para a nossa sociedade um modismo e o acesso a ela é muito fácil, além de sua fama de “prazerosa” ser muito difundida atualmente. A ampliação deste fenômeno, bem como seu caráter evolutivo, causa surpresas à sociedade, especialmente às famílias que reagem, ora com medo, ora com agressividade, à procura de um culpado que as liberte deste mal. 

Diante do contexto em que o ser humano está vivendo, a conscientização é uma alternativa que desponta para o desenvolvimento pessoal, social e econômico de um indivíduo, acompanhando seu processo de constante transformação. Pretendendo estimular no indivíduo a curiosidade, o desejo, provocar a criatividade, o interesse por algo que desperta a vontade de crescer, para que possa, além de acompanhar, participar nas transformações da modernidade de modo efetivo e consciente. 

Referência Bibliográfica 

ADOLESCER:Compreender, atuar, acolher. Projeto Acolher/Associação Brasileira de Enfermagem. Brasília: ABEn, 2001. 

BOCK, Ana, FURTADO, Odair e TEIXEIRA, M. L. Psicologias: Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1995, Número de páginas. 

BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Adolescentes promotores de saúde. Brasília: 2000. 

CARLINI, E.A. Levantamento Domiciliar sobre o Uso de Drogas Psicotrópicas no Brasil. São Paulo: SENAD, 2002. 

CARVALHO, Vânia. Desenvolvimento Humano e Psicologia. Minas Gerais: UFMG, 1996. 

CHESNEAUX, Jean. Modernidade-Mundo. Rio de Janeiro: Vozes, 1996. 

DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. São Paulo: Poliglota, 2000. 

IANNI, Octavio. A Era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1997. 

OFICINA DA VIDA. Disponível em: . Acesso em: 09.maio.2004. 
________________________________________ 
[1] Segundo a Organização Mundial de Saúde - OMS, a adolescência constitui um processo fundamentalmente biológico e vivências orgânicas, no qual se aceleram o desenvolvimento cognitivo e a estruturação da personalidade. Abrange pré-adolescentes (faixa etária de 10 a 14 anos) e adolescentes jovens (dos 15 aos 19 anos) e jovens adultos (dos 20 aos 24 anos) (BRASIL, 2000). 

quinta-feira, 7 de outubro de 2010

Você se lembra das figurinhas Amar é.... ( linda coleção)


















Ser Criança




Ser criança é acreditar que tudo é possível.

É ser inesquecivelmente feliz com muito pouco

É se tornar gigante diante de gigantescos pequenos obstáculos

Ser criança é fazer amigos antes mesmo de saber o nome deles.

É conseguir perdoar muito mais fácil do que brigar.

Ser criança é ter o dia mais feliz da vida, todos os dias.

Ser criança é o que a gente nunca deveria deixar de ser.

Dia das crianças - Mensagens e desenhos para colorir (grátis)


Ser criança é assim... Correr até acabar o fôlego, rolar pelo chão sem medo de se sujar, falar o que vier na cabeça e fazer de qualquer coisa uma brincadeira. Época da vida da qual temos saudades quando envelhecemos. E é exatamente nesta data dedicada a todos esses pequenos seres, que têm a inocência como principal característica, que devemos não só valorizar a vitalidade infantil, como também procurar resgatar a essência da criança.

Abaixo sugestão de desenhos para imprimir e colorir, para meninas e meninos, desejando que permaneçam sempre com a alma pura de uma criança, em sua jornada pela vida.


























































Oração da Criança,

Certa vez, uma mãe viu seu filhinho sentado em um canto da sala, recitando alto as letras do alfabeto: a, b, c, d, e, f, g...
Intrigada, ela se aproximou e lhe perguntou: filho, o que você está fazendo?
Mamãe, você me disse para eu orar sempre a Deus. Acontece que eu não sei como fazer. Então resolvi ir dizendo o alfabeto inteiro para Deus, pedindo que faça uma boa oração com essas letras.
O fato poderia ser tomado como uma dessas coisas de criança se não houvesse tanta fé na simplicidade do gesto. Simplicidade que esquecemos muitas vezes.
Quantas vezes dizemos que não sabemos orar ou como nos dirigir ao Criador. Chegamos a pedir a outros que orem por nós, pelas nossas necessidades, pelos nossos afetos, porque não sabemos como orar.
E é tão simples. Orar é dialogar com quem é o maior responsável pela nossa vida, por tudo que somos, desde que nos originamos da sua vontade: Deus.
Não há necessidade de palavras difíceis, rebuscadas ou decoradas. A oração deve ser espontânea, gerada pela necessidade do momento. Ou por um momento de intensa alegria, uma conquista concretizada, um objetivo alcançado.
Já nos ensinou o Mestre Galileu em seu tempo: não creiais que por muito falardes, sereis ouvidos. Não é pela multiplicidade das palavras que sereis atendidos.
E sabiamente ainda ensinou Jesus que se devia orar ao Pai em secreto. Portanto, existem muitas preces que nem chegam a ser proferidas. Explodem da alma para os céus sem que os lábios tomem parte, sem que as cordas vocais sejam acionadas.
Deus vê o que se passa no fundo dos corações. Lê o pensamento dos seus filhos.
A oração pode se tomar incessante em nossas vidas sem que haja necessidade de tomarmos qualquer postura especial. A prece pode ser de todos os instantes, sem nenhuma interrupção dos nossos trabalhos.
Pode consistir no ato de reconhecimento a Deus quando escapamos de um acidente que poderia ser fatal. Pode ser um momento de êxtase pela beleza do oceano que joga suas ondas contra as rochas, desejando arrebatá-las para o seu seio.
Ou, ainda, ante o espetáculo de cores do arco-íris após a tormenta que despetalou as rosas.
Sem fórmulas prontas, sem palavras encomendadas ou de difícil pronúncia.
Rogar, agradecer. Exatamente como a criança que ganha um brinquedo, pula no colo do pai, e diz sorrindo: obrigado, papai. Adorei.
Ou, quando, súplice, pede: papai compra um sorvete? Ah, por favor. Compra, papai.
Singeleza, simplicidade. É assim que devemos dialogar com Deus, nosso Pai.
Deus, em sua infinita misericórdia, criou um canal especial de comunicação para que a qualquer hora, em qualquer lugar, todo ser pensante pudesse falar com ele.
Este canal chama-se prece. Acessível ao pobre, ao abastado, ao letrado e ao desprovido de recursos intelectuais. À criança e ao adulto; a quem crê e até mesmo a quem não crê mas que um dia se dá conta que é muito confortador ter um Pai que escuta sempre, atende e socorre.
Não se esqueça de usar o seu canal especial de comunicação.
Fonte: Momento Espírita, a partir do cap. "A oração de uma criança", da obra Histórias para o coração da mulher de Alice Gray e do cap. XXVII, item 22 de O Evangelho segundo o Espiritísmo